Si partimos del “difuso concepto” de lo que es inteligencia, en Internet encontramos en torno a 65 millones de definiciones, sin unanimidad ni criterios comunes en su mayoría, la RAE la define como:

Capacidad de comprender. Capacidad de resolver problemas. Sentido que puede tomar una proposición, un dicho, una expresión. Habilidad, destreza y experiencia, trato o correspondencia secreta entre dos o más personas o naciones entre sí. Sustancia puramente espiritual…y una importante ampliación de cada uno de estos conceptos…

Si restringimos el término a Capacidad Intelectual, hay un mayor consenso y también la RAE nos dice:

Desarrollo mental de un individuo en cada época de su vida. Se mide por el cociente de inteligencia, que es evaluable mediante diferentes pruebas especializadas y normalizadas.

La Edad Mental es un término mucho más técnico y neuropsicológico acuñado a partir de las medidas realizadas con la prueba creada por los psicólogos Alfred Binet y Theodore Simón y que determinaba el nivel de una persona en relación con el grupo de población al que estadísticamente pertenece.

De esta forma se empieza a comparar la edad cronológica con la edad mental y se creó el término Cociente Intelectual:

Cuando son coincidente ambas, el resultado sería 1, las diferencias cuando no son iguales aparecería una cifra decimal que se transforma en enteros. 0,70=70, 1,20= 120… y se establecen puntos estadísticos de corte en relación con la distribución de la curva normal, conocida como la Campana de Gauss.

No obstante, aunque este fue el origen en la actualidad el CI se obtienen a través de pruebas especializadas que ya han elaborado baremos que establecen lo diferentes niveles de CI y lo que podríamos llamar “Capacidad superior”. Posteriormente se han hecho clasificaciones en función del percentil, aunque hay unanimidad de criterios.

Interpretación de los resultados de capacidad intelectual

 

Nivel de CI	Categoría Descriptiva
80-89	Medio-Bajo
90-109	Medio
110-119	Medio-Alto
120-129	Alto
130 +	Muy Alto

 

PERCENTILES (PC) Rango: 1-100; Media 50

Con el tiempo las investigaciones y los estudios han demostrado que el concepto de capacidad superior es mucho más amplio (Pérez y Domínguez, 2006) y la inteligencia tiene muchos más componentes que un CI, así podríamos hablar por ejemplo, que pronto se reconocieron diferentes tipos de talento/s.

Talento en general hace referencia a un rendimiento superior en una o más áreas específicas, tanto curricular como en otros ámbitos (deportes, música, artes, liderazgo, social, etc.), pudiendo mostrar un rendimiento diferente, medio o incluso bajos en otras áreas. También podemos hablar de talento simple que se refiere a sujetos que presentan un alto rendimiento en una aptitud o habilidad, mientras que los talentos múltiples lo hacen en dos o más aptitudes o habilidades.

Una de las clasificaciones más habituales y por supuesto no exhaustiva del talento es la siguiente:

• Talento académico: se considera talento complejo en donde se combinan recursos elevados verbales, lógicos y de gestión de memoria.
• Talento matemático: es un talento simple que destaca por la elevada representación y manejo de informaciones de tipo cuantitativo y numérico, con gran facilidad para la representación cuantitativa de la información.
• Talento verbal: se refiere al talento centrado en el dominio de la información verbal que hace que los alumnos destaquen académicamente en numerosas áreas, relacionadas con el uso del lenguaje exceptuando aquellas que requieran representaciones cuantitativas en donde pueden obtener resultados diversos.
• Talento lógico: es un talento simple cuyo dominio principal es el razonamiento lógico-abstracto, con un pensamiento en ocasiones rígido y estructurado y con dificultades para desarrollar el pensamiento divergente.
• Talento artístico-figurativo: igualmente es complejo debido a la combinación de recursos espaciales-figurativos, razonamiento lógico y aptitud creativa; los sujetos con este talento suelen destacar en arte o diseño.
• Talento creativo: es un talento simple que se presenta como una gran capacidad en el pensamiento divergente, lateral, con fluidez, flexibilidad y originalidad; son alumnos altamente críticos que destacan por retar a los docentes con sus ideas.
• Talento social: se caracteriza por disponer de recursos de manejo y comprensión del ambiente, de toma de decisiones en un ámbito social que beneficia el clima de convivencia y mayor control emocional, esto los lleva al liderazgo que puede ser positivo o negativo.

Esta breve clasificación de talento es en la que existen mayor coincidencia y, de otra parte tiene una mayor utilidad en el diagnóstico y orientación educativa, no obstante hay clasificaciones más recientes que acoge talentos cinematográficos, emprendedores, tecnológicos,”influencers” etc..

En conclusión, a partir de estas definiciones se puede establecer diferencias entre las distintas capacidades intelectuales, ya sea por un rendimiento superior en alguna habilidad, en varias, o en todas, en el inicio temprano del desarrollo de la habilidad, y sobre todo, en comparación con sus iguales.

Pero tampoco podemos obviar el hecho de que cada vez más autores se alejan de una concepción monolítica de la capacidad y la capacidad superior descubriendo dos alternativas posibles: o continuar con las ideas tradicionales de la inteligencia y de cómo debe ser medida o buscar una nueva de ruta para interpretar y desarrollar lo que entendemos por este constructo, y han elegido la segunda (Pérez y Muñoz, 2020).

Aunque es una línea importante con numerosos autores tomamos como ejemplo dos de los más reconocidos, H. Gardner y R. Sternberg.

La teoría de las Inteligencias múltiples de Gardner expuesta en numerosas obras como Frames of mind: The theory of multiple intelligences (1983), Intelligence reframed multiple intelligences for the 21-st century (1999) han contribuido, junto con otras, a cambiar los puntos de vista tradicionales sobre la inteligencia humana excesivamente centrados en el CI, abriendo nuevos espacios a la intervención psicoeducativa, con la esperanza de ofrecer una educación de calidad y, sobre todo, de mejorar el funcionamiento cognitivo de los niños.

Gardner sostiene que el fundamento o base de la inteligencia es doble, por una parte, biológica y, por otra, cultural. De acuerdo con las investigaciones neurológicas, diferentes tipos de aprendizaje cristalizan en conexiones sinápticas en diferentes partes del cerebro, de manera que un daño en el área de Broca se traduce en la pérdida de la capacidad para la comunicación verbal, pero no elimina la capacidad para la comprensión sintáctica. Pero la cultura también juega un papel importante en el desarrollo de la inteligencia. De hecho, todas las sociedades valoran diferentes clases de inteligencia. De esta forma, mientras determinadas inteligencias pueden desarrollarse en un alto nivel en determinadas personas de una cultura, esas mismas inteligencias pueden no estarlo tanto en los individuos de otra cultura.

La más destacada y significativa aportación de esta teoría a la educación, es haber puesto de relieve la variabilidad interindividual. Se admiten teóricamente las diferencias individuales. Pero en la realidad pocos las cuidan y las apoyan. El mérito de Gardner al admitir y consagrar esta variabilidad es haber recordado que hay muchas maneras de aprender, y de ser “inteligente”, al menos tantas cuantas “inteligencias” humanas existen. Y, por lo mismo, debe haber muchas formas distintas de enseñar. Al haber tantas formas diferentes de aprender y enseñar, la posibilidad de mejorar el desarrollo intelectual evidentemente se multiplica.

El otro texto que a nuestro juicio ha cambiado las concepciones de la inteligencia fue Beyon IQ publicado por primera vez en 1985. Este libro presenta una teoría de la inteligencia humana que va más allá de Cociente Intelectual en su conceptualización y sus implicaciones para la evaluación. La teoría “triárquica” tiene tres partes. La primera aborda las relaciones entre la inteligencia y experiencia; la segunda, las relaciones entre la inteligencia y el mundo externo y la tercera las relaciones entre la inteligencia y el mundo interno del individuo. Incluye pruebas e investigación sobre los tres partes de la inteligencia incluyendo la distinción entre inteligencia ‘práctica’ y ‘académica’.

De hecho, una aportación diferencial es, que da gran importancia a la inteligencia “práctica” y al pensamiento “tácito” como factores que correlacionan con el éxito profesional y vital, frente a modelos de inteligencia clásicos y académicos. Por estos motivos creo el PIF’S (Sternberg, Kaufman y Grigorenko, 2011) un conocido programa para el entrenamiento de esta inteligencia en las escuelas. Posteriormente en su amplísima bibliografía aparecen otros conceptos de inteligencia como la “exitosa” (Sternberg, 1985; e incluso se cuestiona el éxito de las “mentes brillantes” en libros como: Why smart people can be so stupid. (Sternberg 2002).

Sternberg mantiene que existe una gran diferencia entre la inteligencia académica o psicométrica tal y como la miden las pruebas de CI y la exitosa o capacidad para utilizar eficazmente tres tipos de pensamiento interrelacionados (analítico, creativo y práctico). Quizás es la capacidad para utilizar estos tres tipos de pensamiento/talentos es lo que permite logros brillantes. Las personas con inteligencia exitosa sienten una gran motivación, perseveran en el logro de sus metas, suelen ser independientes y visualizan cómo lograr los propósitos marcados. La obra de Sternberg ha hecho importantes aportaciones al concepto de capacidad superior.

Teniendo en cuenta todo lo de forma sintética expuesto es evidente que la educación debe ir “más allá del CI” y buscar un desarrollo humano integral, partiendo de las diferentes capacidades/talentos.

El Desarrollo integral del talento se basa en tres grandes principios:

• El fin último de la educación es que cada alumno o alumna desarrolle al máximo sus capacidades.
• Debe potenciar el desarrollo integral de la “inteligencia” y de los procesos de pensamiento que irán mucho más allá de los aprendizajes de hoy.
• Cada alumno es único, por tanto, más que conceptualizar la educación como inclusiva, la debemos conceptualizar como educación diferenciada.

El desarrollo integral “es un constructo” con muchas facetas, talentos o capacidades que la educación debe “descubrir” y potenciar. Sin olvidar que está basado en la inteligencia “como un constructo cambiante y entrópico, por lo tanto el sistema de formación que proponemos debe ser muy flexible y adaptativo.”

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PARA SABER MÁS:

Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. New York: Basic Books.

Gardner, H. (1999). Intelligence reframed multiple intelligences for the 21-st century. New York: Basic Books.

Gardner, H. (1995). Inteligencias Múltiples. La teoría en la práctica. Barcelona: Paidós

Gardner, H. (2011). Verdad, Belleza y Bondad reformuladas. Barcelona: Paidós.

Pérez, L. y Muñoz, P. (2020). Evaluación e intervención en alta capacidad. FOCAD para la división de Psicología Educativa. Consejo General de la Psicología de España. https://www.focad.es/index.asp#divisiones

Pérez, L. y Domínguez, P. (2006). El concepto de superdotación como base de las experiencias y propuestas de intervención educativa. En L. Pérez. Alumnos con capacidad superior. Experiencias de Intervención Educativa (pp.17-45). Madrid: Síntesis

Sternberg, R. y Davidson, J. E. (1990). Cognitive Development in the Gifted and Talented. In F.D. Horowitz y M. O´Brien. (Eds.) The Gifted and Talented. Development Perspectives( pp.99-123): Washington. APA.

Sternberg, R. (1985). Beyond IQ. A triarchic theory of human intelligence. New York: Cambridge University Press.

Sternberg, R. (2002). Why smart people can be so stupid. New Haven: Yale University Press.

Sternberg, R. J. y Grigorenko, E. L. (2000). Teaching for successful intelligence. Arlington. Heights, IL: Skylight Training and Publishing Inc. Sternberg, R., Kaufman J. y Grigorenko, E.L. (2011). Inteligencia Aplicada. Madrid. TEA:Ediciones.

1. El CI es el mejor criterio identificador.

Si tenemos en cuenta que en la Alta Capacidad (AC) influyen numerosos factores contextuales, emocionales de aprendizaje etc. Evidentemente el CI es un factor más en la identificación de necesidades, pero no el único ni el más valioso.

2.La Alta Capacidad es innata y estable y no cambia a lo largo de la vida.

Son muy numerosos los estudios que demuestran que el nivel y el perfil de AC de una persona cambiará a lo largo de su desarrollo influido por el entorno, los aprendizajes, la motivación, etc.

3. Todos los individuos con AC tienen un elevado CI.

Al igual que la afirmación anterior, y teniendo en cuenta que la medida del CI está mediatizada por el conjunto del funcionamiento cognitivo, no necesariamente la capacidad superior se refleja totalmente en el CI. Un ejemplo muy común es el de los individuos perfeccionistas o muy reflexivos cuya velocidad de procesamiento es “lenta” y puede reflejarse bajando el conjunto de las puntuaciones de CI en pruebas con límite de tiempo.

4. La inteligencia superior tiene mucha relación con trastornos de adaptación o por el contrario es garantía de equilibrio psicológico.

Son los dos extremos de una idea equivocada. Bien es cierto que la sociedad ha asociado la idea del “genio y la locura”, no obstante un análisis objetivo de estos datos demuestra lo contrario, sin llegar a poder afirmar que la inteligencia es garantía de equilibrio, los entornos como en la vida en general pueden ser determinantes de la aparición de problemas, especialmente cuando en las etapas de desarrollo no se tienen en cuenta algunas de sus características.

5. Las personas con AC tienen una vida social pobre.

Los procesos de socialización están mediatizados por numeroso factores, internos y externos. Un entorno que tenga en cuenta las motivaciones y características de un sujeto favorecerá la socialización y en caso contrario hará que este proceso no se desarrolle o no lo haga adecuadamente.

6. Las personas con AC destacan en todas las áreas del currículum escolar./p> Las causas por las que no necesariamente una persona con AC destaca en todas las áreas del currículum escolar son variadas, la primera y más evidente es la existencia de talentos, por las que destacarían en determinadas áreas para las que están más dotados. Otro aspecto es la motivación y los factores emocionales que pueden llevar teniendo una misma capacidad potencial a destacar en unas áreas más que en otras y, por último, para hacer esta afirmación sería necesario hacer estudios longitudinales ya que, en un momento dado, especialmente niños y adolescentes pueden destacar o no destacar en un área del conocimiento por factores puramente ambientales.

7. Un alumno/a con bajo rendimiento, no puede tener AC.

Desde los inicios de los estudios científicos que ha relacionado AC y rendimiento, por ejemplo, los que realizó el psicólogo americano Lewis Terman hacia el año 1920, ya comprobó que el porcentaje de alumnos con rendimiento académico bajo o mediocre se situaba en torno al 30%, cifra que hoy se repite en numerosos estudios realizados sobre esta temática.

8. Los alumnos con AC aprenden rápidamente y terminan pronto sus tareas.

En este tópico, como en los anteriores, es necesario matizar aspectos. En primer lugar, es cierto que la AC ayuda a un aprendizaje más rápido, pero dependiendo de perfil intelectual estos aprendizajes se darán de forma diferente en función de las áreas de conocimiento. Un gran matemático puede no tener mucha facilidad para la redacción lingüística. Este mismo hecho condiciona la velocidad de ejecución, además de que la velocidad no es siempre el mejor indicativo de la calidad de las respuestas.

9. La AC hace que los alumnos se aburran en clase.

El tema del aburrimiento se ha esgrimido, en no pocas ocasiones, como la causa del fracaso escolar en alumnos con AC. Hay algunos niños que se “aburren” y se vuelven disruptivos; esto es por una pérdida de motivación que se puede dar en alumnos con o sin AC. Hay muchos alumnos con AC que simplemente se adaptan al ritmo del grupo y bajan su potencial y “no se aburren” y otros con una mente activa se distraen con su imaginación, por ejemplo dibujando, leyendo o haciendo cosas sin mostrar aburrimiento. Pero todos ellos necesitan una educación motivadora, acorde con su capacidad.

10. La AC se asocia con el éxito en la vida.

Socialmente se considera que la inteligencia es un factor determinante del éxito en la vida, y evidentemente es un factor favorecedor, pero el éxito es un conglomerado del perfil intelectual, del contexto, de las habilidades personales y de las oportunidades. Autores tan conocidos en el campo de la inteligencia como Robert Sternberg han demostrado que el éxito personal y profesional correlaciona especialmente con la “Inteligencia Práctica” y no tanto con la “Inteligencia Académica” representada por el CI.

Adaptado de: Winner, E. (996). Gifted Children: Myths and Realities: Basics Books

• Mejora en los procedimientos de identificación.
• Características y comportamiento de estos alumnos.
• Alumnos con alta capacidad y bajo rendimiento, minorías, niñas y mujeres.
• Ampliación de programas y centros de atención (estrategias de aceleración, enriquecimiento e individualización).
• Estudio de motivación y problemas emocionales.
• Características de las familias de los estudiantes más dotados.
• Problemas de adaptación.
• Competencias y estrategias de enseñanza para profesores.

Como puede verse, las propuestas de intervención abarcan un amplio campo. En este breve resumen nos centraremos en las intervenciones, y más directamente, en los contextos escolares o académicos.

¿Es necesaria una educación diferente?

Quizás esta es la pregunta que en no pocas ocasiones ha generado no pocos debates. La mayor parte de las estructuras educativas están diseñadas para los grupos estadísticamente mayoritarios, si bien cada vez más se tiende a crear estructuras diferenciadas que atiendan a las necesidades específicas de cada alumno, desmitificando la idea de que la alta capacidad permite siempre un aprendizaje autónomo y que no es necesario una intervención específica, que se ha llegado a decir que “podría perjudicar”.

Estas falsas “creencias” de las que ya hemos hablado han hecho que las tasas de bajo rendimiento/o fracaso escolar fuera importantes en este grupo de alumnos.

La investigación ha identificado puntos clave que deben tenerse en cuenta cuando se diseñan programas para alumnos con altas capacidades (Van Tasssel Baska,2018):

1. Técnicas de aceleración
2. Estrategias de diferenciación
3. Enfoques sensibles culturalmente
4. Estrategias basadas en la investigación (inquiry)
5. Materiales basados en la investigación
6. Modelo instruccional
7. Tecnologías de la información
8. Estrategias metacognitivas
9. Recursos comunitarios

Una primera medida, incluso antes de tener un buen diagnóstico diferenciado, es la Compactación Curricular, porque hay que ahorrar tiempo, prescindir de tareas básicas o de refuerzo, saltar contenidos que ya saben o que intuimos que los asimilarán rápidamente.

Renzulli y Reis (1997) señalan que compactar el currículum es una técnica instructiva, flexible y basada en la investigación que capacita a los estudiantes de altas capacidades a saltarse lo que ya conocen y sustituirlo por contenido más desafiante. En los diferentes modelos de intervención más específica se ve recogida esta técnica.

Propuestas prácticas básicas.

En la intervención psicopedagógica de alumnos con alta capacidad ha habido distintas líneas, propuestas y modelos de intervención, en principio podríamos distinguir dos grandes grupos de modelos (Pérez y Muñoz, 2020):

• Modelos generales que recogen principios aplicables desde cualquier sistema educativo y
• Modelos específicos creados desde propuestas determinadas y que pueden ser aplicables o adaptables a diferentes contextos.

La flexibilización como propuesta

Esta medida educativa es clásica y de las más antiguas que se aplican en la intervención educativa de este tipo de alumnos. Conocida habitualmente como “aceleración”, consiste en que el alumno puede adelantar uno o varios cursos para adaptar su ritmo de aprendizaje a su capacidad intelectual. Está regulada por la legislación vigente y como cualquier otra medida educativa puede tener ventajas y algunas dificultades. Queremos resaltar que, comparada con otros sistemas de intervención, hay menos investigación de los resultados a largo plazo. No obstante Colangelo, Assouline y Gross (2004), entre otros autores, demuestran las ventajas de la medida.

Además de esta forma clásica, existen otras propuestas de aceleración como son:

• Entrada temprana en la escolaridad
• Omitir materias
• Programa de estudios acelerado
• Currículum zoom
• Cursos concurrentes
• Acelerar asignaturas

Para su aplicación es importante tener en cuenta los criterios necesarios para realizarla, que son los que posteriormente garantizarán su éxito (Pérez y Beltrán, 2013).

Pautas internacionales para determinar la idoneidad de la aceleración. (Adaptado de: Feldhusen, J F, Proctor, T B y Black, K N, 1986).

 

Debe existir una completa evaluación psicológica de su funcionamiento intelectual, niveles académicos y ajuste socioemocional, realizado por especialistas.

En lo académico, el estudiante debe demostrar los niveles por encima de la media de la clase que a la que se va a incorporar.

Social y emocionalmente los candidatos a la aceleración deben estar libres de problemas de adaptación. Pero es importante ser conscientes de que en algunos estudiantes dotados pueden tener dificultades sociales o emocionales causados por la colocación inapropiada en un curso de nivel bajo. En estos casos el problema puede ser resuelto con la aceleración.

El alumno debe tener un nivel físico adecuado (medio), especialmente para las actividades deportivas.

Es importante que la aceleración no se realice por la presión de los padres, el alumno debe querer avanzar de curso.

Es conveniente la aplicación de escalas específicas para la valoración de la medida.

 

La regulación legal de esta medida indica los periodos y la forma de llevarla a cabo. Habitualmente se parte del diagnóstico de las características intelectuales y personales del alumno, su nivel curricular y las adaptaciones necesarias para que adquiera los conocimientos necesarios del curso al que va a acceder a través de un currículum de transición (Reyero y Touron, 2003).

Agrupamiento

En este epígrafe se encontrarían todas aquellas propuestas que parten del agrupamiento específico entre alumnos con alta capacidad o talento.

La propuesta más amplia serían los centros específicos. La existencia de este tipo de centros ha sido ampliamente debatida en los últimos años en aras de la integración, el elitismo y el posible aislamiento social. No obstante, la investigación no aporta resultados concluyentes en uno u otro sentido y la mayor parte de los países europeos ofrecen a las familias la posibilidad de escolarizar a sus hijos en este tipo de centros (Pérez y Losada, 2006).

En nuestro país no existen este tipo de centros, salvo los específicos de alto rendimiento deportivo, y de forma más reciente, los centros preferentes para aptitudes musicales.

Otro tipo de agrupamiento sería el agrupamiento en aulas. Hay países como Alemania en el que existen dentro de los centros ordinarios aulas para alumnos con alta capacidad que comparten con el resto actividades lúdicas, deportivas o artísticas. En algunas comunidades autónomas existen aulas de alto rendimiento para alumnos de bachillerato a las que los alumnos se adscriben de forma voluntaria.

También se podrían considerar formas de agrupamiento, las actividades que para el ocio o la cultura desarrolla, agrupaciones, asociaciones o entidades sin fines de lucro.

Enriquecimiento curricular: Si bien son muchos los avances y cambios que en la educación en general se han realizado y que también afectan a la atención de los alumnos con alta capacidad o talento, no es menos cierto que el formato de enriquecimiento, en sus muchas y diversas variedades, es el más aceptado y extendido en la investigación y en la práctica (Shavinina, 2009).

Los principios del enriquecimiento son considerados como los de enseñanza personalizada e individualizada entendida en un sentido amplio en el que atiende a los procesos de pensamiento, habilidades y características del alumno en conjunción con el resto del grupo.

La investigación ha demostrado (Shavinina, 2009) la eficacia del Sistema, ya que evita posibles disincronías y otro tipo de riesgos diseñando propuestas educativas personalizadas. Pero no podemos olvidar que tiene una serie de requerimientos técnicos, económicos y administrativos sin los cuales pierde eficacia (Tabla 2).

Ventajas y limitaciones de los sistemas de enriquecimiento (Adaptado de Pérez y Muñoz 2020).

Limitaciones	Ventajas
Requiere especialización de los profesores	ermite a los profesores formarse e innovar en el aula
Implica cambios y adaptaciones organizativas	Produce enriquecimiento para todos los alumnos
Supone una utilización diferenciada de recursos y medios tecnológicos	Es adecuado para todos los tipos de talento y capacidades
Si no se tiene en cuenta puede hacer que el alumno se sienta “diferente” dentro del grupo, le cree dificultades de socialización o rechace el sistema	Evita problemas de socialización
Es necesario el acuerdo con la familia, sobre los niveles de tarea y sistema de evaluación	Evita los conflictos y rivalidades entre hermanos que pueden producir otros sistemas

 

Como ya decíamos al inicio, dentro del modelo general de “enriquecimiento” existen numerosas variedades no fáciles de sistematizar, pero partiremos de algunos elementos que son aplicables a todos los formatos algunos de los cuales veremos posteriormente (Pérez y Domínguez, 2006).

Como ya hemos indicado, son modelos que surgen de las necesidades específicas de los alumnos con alta capacidad pero que implican un planteamiento diferenciado para toda el aula, como es el caso Aula Inteligente y ahora SEK Future Learning Model de SEK Education Group.

Programas de enriquecimiento extracurricular

Los programas de enriquecimiento constituyen el grupo fundamental de estrategias de intervención para alumnos con altas capacidades, junto con el enriquecimiento del currículo y la flexibilización del periodo de escolaridad obligatoria (aceleración). El objetivo de los programas de enriquecimiento es ofrecer “actividades exploratorias, materiales de profundización sobre un tema específico, materiales para el desarrollo de procesos y habilidades de pensamiento superior, proyectos independientes elegidos por los alumnos, y productos o servicios reales para la comunidad”. La justificación de su necesidad se desprende de la idea de que la mayor parte de las estructuras sociales y educativas están diseñadas para el grupo mayoritario de la población, y aun en los casos en que a través de enriquecimientos, aceleraciones, etc. se atienda a los alumnos con capacidad superior, hay grupos de personas que, por sus características, necesitan apoyos especiales para su integración educativa, su desarrollo personal armónico y un buen aprovechamiento de sus potencialidades; grupos que al ser muy reducidos y necesitar apoyos muy especializados es difícil de rentabilizar en el contexto ordinario (Pérez, Domínguez y Díaz, 1998; Pérez, 2006, Pérez y Beltrán, 2011).

La aparición de los modelos de enriquecimiento extracurricular dirigidos a alumnos con altas capacidades intelectuales (bastante extendidos en EE. UU.) ha sido en multitud de países, especialmente en Europa y América, de tipo oficial impulsado por entidades oficiales y Ministerios, y también impulsados por asociaciones y entidades privadas. Su creación es relativamente reciente en el panorama educativo español, es por ello que disponemos de un número no muy elevado de publicaciones al respecto que puedan dar cuenta de los antecedentes de este tipo de programas (Seoane, 2020).

En España, SEK Education Group fue la institución educativa que dio impulso a la atención a los alumnos con alta capacidad, creando en 1993 el primer programa español para este alumnado bajo la denominación de ‘Programa Estrella’. Impartidos por un equipo de expertos y especialistas en Psicología Evolutiva y de la Educación y en las distintas áreas incluidas en el programa. Pretende una intervención extracurricular especializada para contribuir a la mejora y al enriquecimiento personal de niños y adolescentes con altas capacidades o talento. La finalidad es desarrollar al máximo sus potencialidades en compañía de otros niños de su mismo nivel, sin perder el referente de los compañeros de su entorno habitual. Más de mil alumnos, en edades comprendidas entre los cuatro y los dieciséis años, han pasado ya por este programa.

En la actualidad, el proyecto de Desarrollo Integral del Talento abarca muy distintas intervenciones educativas para promover cualquier tipo potencial de alta capacidad, y además de las intervenciones escolares, desarrolla los siguientes programas:

• Programa Estrella: Educación Infantil, Primaria y Secundaria. Modalidad Presencial.
• Programa TALNET: 5º y 6º de Primaria y Educación Secundaria. Modalidad Online.
• Programa ADA: Bachillerato. Modalidad Presencial y Online.
• Programa DACIU. Educación superior: Universidad.